Le finalità dell’intervento scolastico (1)

di Rosa Armicoda e Elvio Mattalia

Una delle caratteristiche fondanti
della mente umana
è la ricerca del significato
Paolo Fabozzi, Forme dell’interpretare, 2003

Per stabilire finalità e obiettivi dell’intervento educativo, per organizzare al meglio l’offerta formativa, occorre da un lato ancorare saldamente il progetto alle peculiarità e ai bisogni dell’allievo  e, dall’altro, comprendere quali esperienze, modalità e qualità di relazioni insegnante-alunno possano promuovere nel bambino la fiducia in sé, la disponibilità ad apprendere, la conferma delle proprie possibilità (la comprensione di sé e del proprio posto nella vita).

 La ricerca del significato

Per affrontare e approfondire questo tema ci è stata d’aiuto la lettura del seguente brano tratto da Il mondo incantato di Bruno Bettelheim.

La faticosa ricerca del significato
Se speriamo di vivere non semplicemente di momento in momento ma realmente coscienti della nostra esistenza, la necessità più forte e l’impresa più difficile per noi consistono nel trovare un significato alla nostra vita. È risaputo come molti abbiano perso la volontà di vivere, e abbiano smesso di provarci, perché questo significato è sfuggito loro. La comprensione del significato della propria vita non viene improvvisamente acquisita a una particolare età, neppure quando una persona ha raggiunto la maturità cronologica. Al contrario, è l’acquisizione di una sicura comprensione di quello che può o dovrebbe essere il significato della propria vita a costituire il raggiungimento della maturità psicologica. E questo conseguimento è il risultato finale di un lungo processo di sviluppo; ad ogni età noi cerchiamo, e dobbiamo essere in grado di trovare, una pur modica quantità di significato.

E tale significato, dice Bettelheim, deve essere conforme al modo in cui la mente riesce ad elaborarlo. E inoltre:

[…] Contrariamente al mito antico, la saggezza non salta fuori perfettamente sviluppata come Atena dalla testa di Zeus; essa viene edificata, a poco a poco, dagli inizi più irrazionali. Soltanto nell’età adulta è possibile ricavare dalle nostre esperienze in questo mondo un’intelligente comprensione del significato della nostra esistenza nel mondo stesso.
Sfortunatamente, troppi genitori pretendono che la mente dei loro bambini funzioni come la propria: come se la comprensione matura di noi stessi e del mondo, e le nostre idee sul significato della vita, non dovessero svilupparsi lentamente come il corpo e l’intelletto.
Oggi, come in passato, il compito più importante e anche il più difficile che si pone a chi alleva un bambino è quello di aiutarlo a trovare un significato alla vita. Per arrivare a questo sono necessarie molte esperienze di crescita. Il bambino, man mano che cresce, deve imparare gradualmente a capirsi sempre meglio; in questo modo diventa maggiormente capace di comprendere altre persone, e alla fine può entrare in rapporto con loro in modi che sono per entrambe le parti soddisfacenti e significativi.
Per trovare un significato più profondo, bisogna diventare capaci di trascendere gli angusti confini di un’esistenza egocentrica e credere di poter dare un importante contributo alla vita, se non subito almeno in un futuro più o meno lontano.
Questa sensazione è necessaria perché una persona possa essere soddisfatta di sé e di quanto sta facendo. Per non essere alla mercé dei capricci della vita, bisogna sviluppare le proprie risorse interiori, in modo che le proprie emozioni, la propria immaginazione ed il proprio intelletto si sostengano e si arricchiscano scambievolmente. I nostri sentimenti positivi ci danno la forza di sviluppare la nostra razionalità[…] .

Il testo ci consente:
– di caratterizzare ruolo, impegno e qualità professionale dell’adulto educatore/insegnante nell’accompagnare il bambino nella crescita, nella ricerca di senso (attraverso il dialogo, la comunicazione, l’empatia);
– di analizzare meglio ciò che realizziamo a scuola (offerta formativa) per ridefinirne meglio il ruolo, l’immagine del docente, specialmente a livello di scuola secondaria di primo grado (e ancor più di secondo grado) dove il problema delle materie sembra travolgere gli aspetti educativo/relazionali;
– di prospettare come poter essere “adulti presenti” nella vita dei ragazzi (cosa voglia dire educare, quale rapporto stabilire tra scuola e famiglia).

Per quanto concerne specificamente le problematiche dell’apprendimento, che scaturiscono dalla lettura di Bettelheim, ne troviamo conferma in questi passaggi tratti dal testo I cento linguaggi dei bambini nell’intervista a Carla Rinaldi, responsabile scientifica del progetto “Reggio Children”:

[…] L’apprendimento non avviene solo attraverso la trasmissione e per riproduzione, ma si configura piuttosto come processo di costruzione delle ragioni, dei perché, dei significati, del senso delle cose, degli altri, della natura, degli accomodamenti, della realtà, della vita […] .
…Educare significa condividere significati .

Con Bettelheim possiamo dire che si tratta di:
1. aiutare il bambino a capirsi sempre meglio;
2. perché così il bambino diventa capace di comprendere le altre persone;
3. e può in tal modo stabilire rapporti significativi con “gli altri”.
L’insegnante, al quale spetta tale compito piuttosto impegnativo, non può non tener conto delle indispensabili condizioni per una crescita sana ed equilibrata. Bettelheim, infatti, accentua la necessità di sviluppare (potremmo dire alla pari) l’immaginazione, le emozioni (vissuti e sentimenti) e l’intelligenza (verso cui ci si orienta prevalentemente a scuola), prefigurando esperienze di vario tipo, adeguate all’età, in modo che scuola, famiglia, ambiente, concorrano alla comprensione e alla ricerca del significato del vivere.

Naturalmente la scuola si può occupare solo di un “pezzo” del percorso esistenziale dell’individuo che cresce, ma in effetti la vita di ognuno è data dall’unire e dall’integrare insieme tanti “pezzi di senso”.
In merito il giornalista Eugenio Scalfari, in un’intervista di presentazione di un suo libro, afferma:

Per superare l’incubo della morte la natura ci fornisce segmenti di senso. L’insieme di tanti segmenti di senso è infine la tua vita tutta intera, quanto sono diversi e contraddittori gli attimi che la compongono. Non un unico senso della vita dunque, non un’unica grande speranza. Ma tante speranze a tempo, limitate alla contingenza della nostra personale vicenda. Ci possiamo accontentare di questo? Non si tratta di accontentarsi. Noi siamo questo. Possiamo cercare un senso limitato, contingente, non il senso .

Tale visione, vicina alla nostra sensibilità, ovviamente, non esclude che la vita possa essere vissuta e narrata attorno ad un unico significato, ricercato o subito (pensiamo alle religioni, alle ideologie totalitarie).
Romano Màdera ci aiuta ad approfondire questa considerazione là dove dice:

[…] l’animale culturale umano può inventare e costruire diverse direzioni di senso e, quindi, deve cercare di giustificare la direzione che sceglie (ndr giustificare nell’accezione di saper motivare e riconoscersi). Se e quando evita la domanda allora vive schiavo delle risposte già date per lui dalla tradizione della sua e di altre culture, o dai nuovi modi di vita che via via si affermano nella storia… L’esperienza dell’insoddisfazione delle risposte alla sofferenza connaturata all’esistenza e al disorientamento ha, da sempre, fatto nascere la ricerca di un orizzonte capace di indicare una via che renda in qualche modo ragione delle scelte che si fanno o che, comunque, appaiono come tali. Da questa esperienza nasce in tutte le culture il fenomeno religioso e, in certe condizioni, quello filosofico .

Potremmo dire che il significato generale è dato proprio dalla ricerca costante di attribuzione di senso/i alle esperienze. Sono i diversi livelli/luoghi di esperienza, “tessuti” insieme, che danno il senso generale dell’esistenza, che va vissuta in modo sempre più consapevole, affinché ogni scelta diventi autentica, espressione di se stessi, maturata man mano che si cresce.
Nel testo di Bettelheim tale ricerca è appunto intesa come scoperta del valore del sé, dei propri talenti attraverso esperienze significative, che sono molteplici e comprendono un’ampia gamma di emozioni, anche difficili da vivere, come il dolore dell’insuccesso, la noia dell’insoddisfazione, ma che devono essere riconosciute come inevitabili, per la costruzione della propria identità.
Ed è proprio tale graduale costruzione, e la configurazione che essa assume di volta in volta, a costituire la costante ricerca di senso: il senso generale dell’esistenza, chi sono, in cosa credo, per cosa mi impegno, con chi scelgo di condividere tratti di strada. Solo nella relazione con gli altri, in rapporto al punto di vista altrui, posso arricchire la mia visione della realtà e di me stesso: “Capisco di più me stesso e riesco a trovare il senso delle mie esperienze, quando rifletto su di me e mi confronto con chi mi accompagna”.

L’intervento degli insegnanti 

Ritornando a quanto dicevamo relativamente all’ambito scolastico, possiamo a questo punto capire quanto sia fondamentale l’accompagnamento dell’insegnante per gli alunni nella costruzione di sensi e trame di significati.
Esso richiede uno spostamento dell’attenzione, solitamente centrata sull’istruire, sullo svolgimento del programma, verso una visione più complessa dell’intervento scolastico, che considera insieme i bisogni dell’alunno, le proposte didattiche e, contemporaneamente, pone attenzione ad una fondamentale esigenza educativa, già richiamata: aiutare il bambino e il ragazzo a trovare il senso/i delle proprie esperienze (i “pezzi di senso” di cui sopra), dell’esserci nel mondo..

Questa prospettiva rimanda ad un insegnante che per primo deve “ricercare e trovare” il senso del suo essere adulto, della propria personale crescita e della sua funzione educativa. Il suo intervento richiede, quindi, una costante riflessione sulle scelte didattiche, sulle esperienze proposte, sui contenuti da acquisire, perché siano davvero funzionali a tale conquista di sensi.

Da questo punto di vista deve assumere, per orientare il suo lavoro, una prospettiva psicopedagogica. Significativa potrebbe essere quella “costruttivista”, che propone una teoria dell’educazione fondata sulla nozione di “apprendimento significativo”, tendente a realizzare la costruttiva integrazione di pensare, sentire e agire.
Seconda tale ottica l’insegnante dovrebbe avere la peculiare capacità di «[…] operare in una situazione altamente complessa e di gestire con successo la negoziazione di significati […]» .
Negoziare, in effetti, comporta confrontare il proprio punto di vista, motivare le proprie esperienze, i propri significati, discuterli, condividerli, trovare un possibile senso comune. Richiede, quindi, un continuo processo di autoriflessione, che promuove la costruzione dell’identità e la maturazione personale.

Per quanto il discorso possa sembrare complesso, possiamo affermare che lo si può affrontare sul piano operativo con “semplici” esperienze comprovate per la loro efficacia.
Indichiamo a titolo esemplificativo alcune proposte di lavoro:
– nella scuola primaria l’insegnante, che deve perseguire l’unitarietà delle esperienze e la formazione di un pensiero che connette, può proporre ad esempio la costruzione di un dossier da parte di ogni alunno per la raccolta dei propri lavori. Tale strumento consente, infatti, di ritornare sulle esperienze vissute (modalità, progressi, successi, difficoltà), di visualizzare, richiamare, comprendere il percorso personale realizzato, in rapporto anche agli altri compagni e nella relazione con gli adulti;
– altrettanto utile, nei diversi livelli scolastici, può essere un diario personale, privato, per aiutare i ragazzi ad analizzare i propri percorsi e dar loro un significato, scoprendo il senso di ogni singola azione personale, ma anche il “filo” che unisce un’esperienza all’altra. In questo modo l’insegnante può offrire uno strumento di riflessione, che potrà essere utilizzato nel corso della propria vita;
– negli ultimi anni della scuola primaria e nella scuola secondaria di primo e secondo grado, per quanto riguarda l’insegnamento della storia, il docente può proporre, al posto della classica impostazione cronologica di eventi e personaggi, uno studio che, attraverso determinate scelte tematiche (ad esempio l’abitare, i bisogni primari, la gestione del potere, l’uso delle risorse, l’arte come specchio della contemporaneità…), offra chiavi di lettura per scoprire il senso dei cambiamenti storici, mettendoli a confronto con le condizioni della contemporaneità. Riprendendo come esempio “la gestione del potere” nel tempo, si possono scoprire sensi e significati relativi a valori da condividere o da rifiutare (in relazione ai rapporti tra le classi sociali di dominanza/sopraffazione, di violenza/ autoritarismo/ democrazia, di ricchezza e povertà…), e riflettere poi su come si vivano nella contemporaneità a livello personale e sociale .
Ovviamente abbiamo potuto esemplificare possibili percorsi di ricerca di sensi e significati, attingendo ad alcune significative proposte di pratiche, che danno merito a docenti di diversi ordini scolastici. Non si tratta di una pratica didattica largamente sperimentata. Infatti, invece di aiutare i propri allievi a scoprire l’unitarietà delle esperienze, si procede nei vari ambiti (scolastici e disciplinari) a frantumare la realtà, riducendola a tasselli minuti, a non coglierne le connessioni, i sensi, ciò che accomuna e ciò che differenzia, a comprendere che la realtà è una sola, ma interpretabile con occhiali diversi, poiché ognuno è alla ricerca dei propri significati, ma anche di quelli condivisibili.

Ci aiutano a capire quanto stiamo dicendo due esempi dei nostri primi anni di insegnamento:
una passeggiata all’aperto alla scoperta dei campi di grano circostanti la scuola, diventava il nucleo tematico intorno a cui si articolavano vari approfondimenti disciplinari: lo studio “scientifico”, le ricerche di gruppo, la semina in classe o in laboratorio, i racconti popolari, le leggende, i testi poetici attinenti al tema, il testo libero e collettivo, la rappresentazione grafica e pittorica, la stampa sul giornalino di classe. In questo modo si ricercava il senso e l’unitarietà di insegnamento, dando la possibilità ai bambini, coinvolti in un’esperienza emotivamente pregnante di senso (stare insieme, interagire, soddisfare la propria curiosità…), di usare più “occhiali”, come dicevamo precedentemente, in particolare quelli maggiormente rispondenti alle proprie attitudini, adottando registri comunicativi diversi, come la scrittura, il disegno, la drammatizzazione, il canto …;
– allo stesso modo le ricorrenze religiose del calendario, il cambiamento delle stagioni, ogni evento “naturale” che accadeva durante l’anno (la nebbia, la neve oppure la semina o la vendemmia, ma anche un evento improvviso o ricorrente come ad esempio la festa del paese o del quartiere), guidavano il bambino a trovare dei ‘sensi’ nella realtà (per esempio lo scorrere del tempo e le sue caratteristiche di linearità, ciclicità, sincronicità…).

Erano questi “fili” lunghi di significato che legavano le attività scolastiche. Fili che aiutavano a capire meglio la realtà specialmente quando certe esperienze venivano riproposte nel tempo, aggiungendo livelli diversi, sempre più pregnanti di consapevolezza. Ritornando all’esempio precedente, il passaggio dalla conoscenza diretta del bambino della scuola dell’infanzia o della prima classe della scuola primaria della crescita del grano con una coltivazione in laboratorio per apprenderne il ciclo di vita, allo studio più squisitamente “scientifico” del ragazzo del secondo ciclo della primaria e della secondaria dei diversi fattori interagenti (geografici, climatici, umani di intervento sull’ambiente, riferiti all’ecosistema, economici…) consentiva un apprendimento a spirale sempre più ampio di informazioni e nozioni.
Cercavamo con questi interventi di aiutare i nostri alunni a leggere e scoprire la realtà, ricercandone i perché, imparando a collegare, a mettere in ordine i fatti, a stabilire successioni significative.

Oggi la carenza delle risorse (organici, finanziamenti), con le conseguenti difficoltà organizzative che essa determina, e, all’opposto, l’eccesso di iniziative che vengono proposte alla scuola (dal ministero, dal territorio), incidono sulla possibilità di organizzare un itinerario didattico che offra i necessari tempi distesi per elaborare sensi, interpretare in modo personale la realtà, acquisire saperi certi.
Il richiamo ad apprendere dall’esperienza “vera”, che per noi era un assunto imprescindibile, viene vanificato per le ragioni appena accennate e si corre il rischio, anche con le tecnologie più avanzate, di perdere il contatto con la vita “concreta” e, sovente, di ritornare ad un insegnamento troppo nozionistico.

Come evidenzia Carla Melazzini ancora oggi :

La scuola è sede in genere di una didattica verbale in cui la parola è veicolo non di un pensiero che si forma ma di un trasloco di nozioni da un contenitore all’altro .

Le nozioni come contenuti “certi” ancorati alla tradizione non sono di per sé negativi, ma esse non possono essere la sola fonte di organizzazione/trasmissione del sapere e di sollecitazione dell’apprendimento.
Ovviamente quando parliamo di un apprendimento non nozionistico, che si basi sulle esperienze citate, che aiutino la ricerca dei sensi del vivere, non stiamo esprimendo un atteggiamento nostalgico e regressivo verso il nostro passato. Siamo consapevoli che la realtà oggi è molto complessa e che il mondo “virtualizzato” è una realtà ormai acquisita. Essa ha i suoi aspetti negativi (troppe ore passate alla tv, il computer per giocare in solitario, troppe informazioni da decodificare, rapporti interpersonali “virtuali”, sostitutivi per molti ormai di quelli reali…) ma anche positivi, quando gli insegnanti consentano di padroneggiare gli strumenti tecnologici in modo proficuo e adeguato (ricerca di informazioni, comunicazione a distanza in tempo reale…) e in ogni caso integrative di apprendimenti significativi realizzati in classe ed in altri contesti. In effetti ogni epoca deve guidare le nuove generazioni attraverso gli scenari e i mezzi che sono tipici della loro contemporaneità.

In termini più generali, ricercare sensi e significati, rimanda all’esigenza di trovare risposte personali all’imprescindibile bisogno di conoscere, ai perché che insorgono fin dalla più tenera età ed accompagnano l’uomo nel suo costante tentativo di “comprensione del mondo”. Sono proprio le risposte che troviamo, che costruiamo nel tempo, che concorrono a definire la nostra identità, a dare senso alla nostra esistenza, avendo scoperto i “sensi” delle nostre esperienze, del nostro sapere, del nostro stare con gli altri, senza i quali non potremmo essere chi siamo.
Gli altri, infatti, ci consentono d’essere riconosciuti, ed in tal modo trovare conferme e stimoli per altre ridefinizioni di noi stessi, delle nostre conoscenze, dei nostri valori, dei nostri significati, rafforzando i personali punti di vista e costruendone di comuni.
Possiamo quindi dire che la ricerca di sensi non è solo una questione di attribuzione di valore all’esperienza personale, ma, come evidenziava Carla Rinaldi, è anche un processo […] socio costruttivo: si apprende con consapevolezza in un contesto comunitario, costruendo man mano la propria appartenenza a quel gruppo e in seguito al più ampio contesto sociale.

Da Rosa Armocida e Elvio Mattalia, A scuola contromano, Armando Editore

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