Introduzione al libro “A scuola contromano”

di Rosa Armocida e Elvio Mattalia

Ci sono fasi nella vita in cui si sente il bisogno di riordinare esperienze e pensieri. Capita, a volte, a chi lascia il lavoro dopo aver accumulato anni di impegno e fatiche, di entusiasmi e delusioni, riflessioni e approfondimenti, certezze e dubbi, successi ed insuccessi. Così è accaduto a noi, due dirigenti scolastici in pensione, accomunati dagli stessi anni di lavoro, dagli stessi interessi professionali e culturali, da momenti di formazione comuni, da frequenti confronti sulle problematiche che hanno attraversato la scuola italiana nell’arco di un quarantennio e da una visione condivisa della funzione dell’istituzione scolastica.

Abbiamo perciò scelto la modalità della scrittura a due mani per ripercorrere insieme la nostra storia professionale di insegnanti e dirigenti, vissuta intensamente; ciò che ci premeva in modo particolare era raccontare quanto nel tempo abbiamo imparato a considerare “essenziale”, irrinunciabile e fondante ogni processo di insegnamento/apprendimento; in altre parole ciò che, dal nostro punto di vista, rimane invariato nel tempo, perché mantiene una sua profonda e significativa “veridicità”.
Sentivamo il bisogno di divenirne testimoni, perché il “senso” di tanti anni di lavoro non andasse del tutto perduto, come purtroppo avviene solitamente. Il patrimonio di conoscenze e competenze acquisite andrebbe sempre in qualche modo valorizzato al termine di una carriera professionale per offrire stimoli, approfondimenti teorici e pratici, ma anche sostegno e incoraggiamento a chi inizia lo stesso lavoro o a chi è ancora in attività.

Non abbiamo esperienza di ciò che accade in altre istituzioni, ma per diretta conoscenza possiamo affermare che l’incapacità di conservare pensieri e azioni, che si sono rivelati validi, appartiene all’istituzione scuola.

Non siamo mai riusciti a capire perché non si possa, con una opportuna organizzazione, e anche solo per un tempo limitato, far sì che le “narrazioni” di chi lascia siano di una qualche utilità per chi inizia (si continua, invece, a ribadire, come con il decreto 10/09/2010 n. 249 riguardante la formazione iniziale di ogni ordine, che è esclusivo compito – art. 11 – del personale in servizio, svolgere funzioni di tutoraggio).

Del resto la non considerazione delle esperienze più significative avviene anche durante il servizio attivo: ripetutamente abbiamo constatato che nell’emanazione di leggi, provvedimenti, disposizioni non si è tenuto conto delle “buone pratiche”, salvo alcune fortunate eccezioni (vedasi ad esempio la consultazione degli insegnanti per la definizione delle “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo” del 2012 o quella attuale sulla “buona scuola” del governo Renzi); le decisioni normative e organizzative sono sempre state impartite dall’alto senza un reale coinvolgimento di chi, nel proprio quotidiano, ha continuato a reggere il sistema e, in alcuni segmenti, a renderlo di qualità elevata e riconosciuta a livello internazionale.

Come leggere allora questo nostro lavoro? Semplicemente come un contributo alla riflessione, per chi vorrà accostarvisi, su come l’istituzione scuola pubblica potrebbe declinare i propri compiti, perché sia il luogo della formazione (non il solo, ma pur sempre quello prioritario e privilegiato), promuovendo conoscenza, costruzione dell’identità, positive relazioni in condizioni di benessere per insegnanti e allievi.

Il nostro sguardo si è rivolto alla Scuola dell’Infanzia, alla Scuola Primaria, e alla Scuola Secondaria di primo grado, per le quali disponiamo di maggiori conoscenze. Tuttavia pensiamo che alcune delle considerazioni e delle proposte che abbiamo formulato possano riguardare, con opportuni adattamenti, anche la Scuola Secondaria di secondo grado.
Nelle nostre riflessioni e nelle nostre proposte non vi è stato nulla di nostalgico: abbiamo attinto alla nostra storia, al nostro passato professionale per ricercare quel “senso” sempre valido per l’azione educativa e didattica, nel costante confronto con i mutamenti in atto nella scuola e nel più vasto contesto sociale. Per questo, nell’analizzare l’istituzione scolastica nei suoi elementi costitutivi e imprescindibili, ci siamo inevitabilmente “scontrati” con le trasformazioni in atto, che riteniamo siano involutive rispetto alle reali esigenze di cambiamento e di riordino del sistema scuola. Le modifiche apportate all’ordinamento scolastico incidono pesantemente sulla complessiva proposta culturale dei diversi ordini scolastici.

Ci riferiamo in particolare alla riforma Gelmini (anni 2006, 2010) ed alle modifiche degli assetti organizzativi, soprattutto nella scuola primaria. Ricordiamo il ritorno a una possibile opzione oraria da parte dei genitori delle 24 ore di frequenza, all’insegnante unico/prevalente, ma anche alla reintroduzione del voto nella scuola dell’obbligo, dopo anni di diverse modalità di valutazione degli alunni, alla diminuzione degli organici, dettata dai pesanti tagli imposti alla spesa della pubblica istruzione dall’allora ministro delle finanze, causa diretta dell’aumento del numero di alunni per classe e della riduzione delle compresenze nei tempi lunghi di orario scolastico (azzerando in tal modo la possibilità di interventi individualizzati, di lavoro di gruppo e di laboratorio a fronte di indicazioni programmatiche prefiguranti una scuola di maggior qualità).

Tale riforma fu presentata come un felice ritorno alla buona scuola del passato, di cui fu simbolo la riproposizione del grembiulino per gli alunni della scuola primaria. Ma il rassicurante ritorno alla tradizione o il mero criterio economico (perseguito anche dai successivi ministri) non possono essere gli unici parametri trasformativi della scuola.
Dubitiamo che con i tagli degli organici e la riduzione dei fondi per la formazione degli insegnanti si possano realizzare davvero, ed in modo diffuso, le tre “I” (informatica, inglese, impresa), che avrebbero dovuto costituire gli elementi caratterizzanti il cambiamento della scuola .
In effetti, il suo rinnovamento, al di là delle “riforme” e delle mode, necessiterebbe non solo delle tre “I” ma, come sottolineava Riccardo Staglianò (Noi professori vi raccontiamo l’anno nero della scuola nel Venerdì della «Repubblica» del 27 maggio 2011) «[…] servono le “tre I” e tutte le altre lettere di un moderno abbecedario che solo i docenti numerosi, rispettati e motivati possono insegnare».
Altrimenti, come afferma Mario Ambel, citato nello stesso articolo, «Si torna ad un’idea di scuola tradizionale, ma non più utile, che una volta riassumevamo con lo slogan: “Un insegnante, una classe, una materia, un’ora”».
Sempre dallo stesso testo, Giuseppe Caliceti ci ricorda che «[…] l’indicatore di qualità più efficace è quello del rapporto tra insegnanti e alunni. Più basso è, migliore è la scuola» .

Della stessa necessità di affrontare la sfida, come direbbe Edgard Morin, della modernità e della complessità ci siamo occupati nella nostra trattazione. Lo abbiamo fatto viaggiando tra passato e presente, recuperando ciò che può ancora servire per agire “sensatamente” nell’attuale contesto socioculturale, continuamente rivisitato e modificato, cercando di focalizzare lo sguardo prioritariamente sugli attori principali del sistema scuola: l’alunno, i cui bisogni devono essere attentamente considerati, l’insegnante, sempre più sovraccaricato di responsabilità e sempre meno considerato per la sua imprescindibile funzione, il dirigente sempre più burocrate e meno pedagogista.
Noi stessi siamo stati spesso critici nei confronti dei docenti, in quanto non potevamo negare impreparazione, demotivazioni ed incapacità, ma non abbiamo trascurato di valorizzare gli sforzi, la disponibilità, la competenza disciplinare e relazionale, la fiducia e l’ottimismo di molti, dei tantissimi con i quali, prima ancora che si entrasse in regime di autonomia scolastica, abbiamo realizzato progetti condivisi; a loro siamo profondamente riconoscenti. E lo siamo anche nei confronti di chi non ci ha seguiti, o ci ha ostacolato, contrapponendosi o rimanendo indifferente, poiché anche questo è utile per motivare scelte e proposte di interventi, ricercare insieme ciò che serve davvero.

Il confronto con i docenti (ma anche con le famiglie, i colleghi, e con le altre agenzie del territorio) è stato quindi determinante per il nostro modo di “pensare” la scuola, ma altrettanto importanti sono stati i nostri studi, mai interrotti, e la nostra continua formazione di docenti e dirigenti, che hanno rappresentato sempre una sorta di “carta di credito” per costruire rapporti basati sulla stima e sulla fiducia reciproca. Da qui l’attenzione per gli aspetti teorici presenti nella stesura di questo testo in sintonia con il nostro modo di affrontare le questioni educative, astenendoci da ogni affermazione di principio per attingere quanto più possibile alla ricerca sul campo ed alla ricerca teorica, all’osservazione attenta e alla riflessione sulle esperienze.
Pertanto, chi si accosterà alla lettura del testo vi troverà molte citazioni. Con ciò non volevamo mostrarci persone particolarmente colte, ma soprattutto richiamare l’assoluta necessità di non abbandonare mai lo studio delle problematiche psicopedagogiche, pensando che quanto appreso negli anni iniziali della formazione, o durante i corsi di formazione proposti dall’amministrazione, possa consentire di “vivere di rendita”, risolvendo così qualsiasi problema.

L’intervento educativo, pur realizzato con impegno, passione, dedizione, necessita, per essere efficace, rispondente alle situazioni, di costanti approfondimenti.
Sottolineiamo ciò, pensando in modo particolare ai giovani insegnanti con una preparazione universitaria iniziale non sempre adeguata e ai successivi corsi di aggiornamento, svolti prevalentemente online, sull’onda delle recenti scelte ministeriali.
(…)
Aggiungiamo, in conclusione, un ulteriore elemento, non meno importante delle motivazioni sopra evidenziate, per descrivere come siamo giunti alla scelta della scrittura, avventurandoci in questa esperienza molto impegnativa.
Da molti anni ci confrontiamo con colleghi e con esperti di altri settori (educatori, tecnici della riabilitazione, psicologi e neuropsichiatri infantili) sui temi dell’educazione, delle problematiche evolutive e dell’integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap.
Il luogo privilegiato di questo confronto è stato ed è ARSDiapason, associazione torinese di professionisti che a titolo diverso si occupano del benessere della persona, fondata e diretta dalla dott.ssa Germana De Leo, neuro-psichiatra infantile, psicoterapeuta.

È tratto fondamentale di tale associazione il “lavoro di rete” tra operatori di istituzioni diverse che alla pari concorrono ad analizzare le situazioni di difficoltà e, mediante un approccio di tipo globale, individuano i possibili interventi.
Tale confronto ci ha consentito di integrare nel nostro percorso professionale di insegnanti e di dirigenti più visioni dell’individuo/bambino/allievo, dei suoi bisogni, delle modalità di relazionarsi, dell’incidenza delle emozioni nei processi di apprendimento; di riflettere sui cambiamenti in atto nella società e nella struttura familiare e su come questi si riverberano sulla scuola.
Centrale è stata la problematica della formazione degli insegnanti; fin dagli anni ’80 abbiamo avviato con l’associazione corsi di formazione e ricerche sul campo (l’ultima ricerca in ordine di tempo è stata «Trent’anni di integrazione scolastica. Indagine sullo stato di attuazione della legge 104»,  per individuare situazioni di disagio e difficoltà e progettare interventi mirati.
Analogamente e parallelamente abbiamo organizzato incontri con le famiglie.
In particolare, per approfondire la tematica dell’autonomia scolastica in relazione alle riforme degli ordinamenti (ministri Moratti e Gelmini), negli anni 2002/2004 − che da allora continuano a esercitare i loro effetti perversi sull’organizzazione scolastica − si è tenuto un seminario, coordinato dalla dottoressa Germana De Leo, dal titolo: «La scuola al tempo dell’autonomia e della riforma».
Ai lavori hanno partecipato dirigenti scolastici di Torino: Marilena Capellino, Giovanna Cumino, Ornella Di Benedetto, Carla Eandi, Enrica Golzio, Maria Luisa Mattiuzzo, Maria Grazia Poletto; di Cuneo: Silvana Folco, Marisa Isoardi, Silvana Manna, Giorgio Odasso; di Asti: Paola Bogetto.
I risultati di questa lunga riflessione sono stati presentati alle scuole in un convegno promosso dall’ANDIS regionale Piemonte.
Il desiderio di approfondire le problematiche evidenziate nel gruppo è stato per noi un ulteriore stimolo alla scrittura di questo testo.

Introduzione del libro di Rosa Armocida e Elvio Mattalia, A scuola contromano, Armando Editore

Una risposta a “Introduzione al libro “A scuola contromano””

  1. Paola Pizarro dice: Rispondi

    Riporto questa frase che mi ha colpita perché descrive alla perfezione la scuola d’oggi: “l’alunno, i cui bisogni devono essere attentamente considerati, l’insegnante, sempre più sovraccaricato di responsabilità e sempre meno considerato per la sua imprescindibile funzione, il dirigente sempre più burocrate e meno pedagogista”

    Certo che se il dirigente è costretto a diventare un burocrate per far quadrare risorse versus formazione, anche il corpo docente purtroppo viene coinvolto in questo groviglio burocratico che non fa altro che ostacolare il percorso formativo/educativo dei nostri figli.

    “A scuola contromano” con riflessioni, confronti, pensieri ed esperienze vissute che ci portano a vedere un raggio di luce!

Lascia un commento